2013 ~ ASAMBLEA-U

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA AGENDA DE TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ECUATORIANA

II ENCUENTRO

DOCUMENTO DE REFERENCIA

INTRODUCCIÓN

Algunas consideraciones para orientar el proceso de construcción del nuevo modelo de formación universitaria.

Para la construcción del Modelo Académico Universitario es necesario tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

La Rectoría del Estado sobre la Política Pública de Educación Superior debe ejercerse desde la transformación de las visiones de la institucionalidad ejecutora, generando nuevos roles vinculados a la orientación, promoción, asesoría, participación y evaluación de IES, programas, carreras, actores, redes y sectores de desarrollo.

a) Las IES deben ser conscientes de que los cambios están destinados a lograr su legitimidad y ello implica un pacto educativo, que les permita la definición de la nueva institucionalidad y la realización de su participación en la construcción de la cohesión social, la democracia, “la lucha contra la exclusión social, la degradación ambiental y la defensa de la diversidad cultural”(De Souza, 2005: 67)

b) Los ejes básicos de sustentación y sostenibilidad de la calidad de la educación superior, radican en las transformaciones de las matrices de organización del conocimiento, organización académica y organización de los aprendizajes, lo que hace que cualquier modelo serio de cambio, deba proponer la integración de las funciones sustantivas de la Educación Superior: formación, investigación y gestión del conocimiento (vinculación con la colectividad), formando plataformas que se enlazan en cada uno de los procesos de gestión académica.

c) Cualquier reforma que se plantee en la educación superior debe tomar en cuenta los desafíos que sostiene Edgar Morín (1999), referidos a lograr la contextualización e integración de saberes, la complejización del conocimiento y la democracia cognitiva. Ello llevaría a la universidad, como plantea el mismo autor, a la “revolución paradigmática” o la llamada también, “reforma del pensamiento”.

d) Los nuevos modelos académicos de la educación superior deben considerar los cambios que se operan en los paradigmas del conocimiento, las nuevas tendencias de la educación superior a nivel latinoamericano y mundial, las reformas académicas, normativas, perspectivas y planes de desarrollo, visiones y necesidades de los actores y sectores, si queremos hacer de las IES, instituciones pertinentes y de calidad.

e) La consolidación de la calidad de las IES, no radica solamente en los estándares y en restricciones de operación, porque ello tendería a aislar y a sostener los problemas, sino en las posibilidades de la gestión de redes interinstitucionales, donde las de más alta producción de conocimiento y aprendizajes, posibiliten al resto el mejoramiento de capacidades y competencias, compartiendo talento humano, programas, infraestructura científica y pedagógica y los modelos de gestión.

f) Los cambios que deben operarse han de integrar la transición del conocimiento disciplinar, al inter y transdiciplinar; de la homogeneidad de actores y espacios de aplicación del conocimiento, a la heterogeneidad; de los circuitos de producción del conocimiento cerrados y descontextualizados, a circuitos abiertos y en contextos de aplicación; y de la aplicación técnica y comercial de los saberes a la “aplicación socialmente edificante y solidaria”( De Souza, 2005:83) .

PRINCIPALES PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Los Nodos Críticos para la intervención

Definiremos como nodos críticos a aquellas tensiones o problemas que por su complejidad, debido a su multidimensionalidad y policausalidad, pueden generar múltiples oportunidades de intervención para el mejoramiento de la calidad de la educación superior.

El diagnóstico de la educación superior ecuatoriana presenta los siguientes nodos críticos:

La integralidad del sistema y las trayectorias e itinerarios educativos, que están relacionadas con la expansión de la matrícula, la reducción de brechas en la cobertura y en las trayectorias del sistema, el acceso e igualdad de oportunidades en condiciones de equidad y calidad, el mejoramiento de los perfiles y la articulación de sistema.

La diversificación, organización y regularización de los modelos curriculares y de los aprendizajes, que implica la armonización, compatibilización y ordenamiento curricular, unificación de las titulaciones, definición de las áreas de organización de carreras y programas, integrados en el sistema de créditos con nuevas concepciones y marcos paradigmáticos e interculturales.

Pertinencia del Modelo Educativo, en lo concerniente a la articulación con los ejes estratégicos de desarrollo social, cultural y productivo, prácticas pre-pre-profesionales y gestión del conocimiento en redes nacionales e internacionales.

Validación de habilidades y desempeños de egreso e inserción laboral, es decir los procesos de consolidación de aprendizajes disciplinares, profesionales, investigativos y de ecología de saberes a través de unidades o fases curriculares de graduación, la producción intelectual del trabajo de titulación, la preparación del examen nacional de egreso, apoyo en la inserción laboral y orientación en la trayectoria de estudios.

Investigación y producción académica, referidos a los procesos de investigación para el aprendizaje articulados a programas de investigación aplicada, cuyos campos de estudio alimenten el desarrollo y actualización curricular, y produzcan impactos en la transformación de las matrices productiva, energética, del conocimiento y de servicios del buen vivir.

Formación e integración del personal académico, que integra tensiones en los procesos de formación, el desarrollo de perfiles docentes por campos y niveles curriculares y la integración en colectivos académicos de generación de saberes y aprendizajes.

Nodos Críticos de la Educación Superior

Las tensiones y problemáticas de los nodos críticos que tienen que ser intervenidos por el nuevo modelo académico son los siguientes:

2.1. Integralidad y trayectorias por el sistema educativo nacional: Proceso de Admisión

2.1.1. Educación Superior no universitaria, Grado y Post-grado

La expansión indiscriminada de la matrícula de las universidades particulares no siempre fue acompañada del desarrollo de procesos de admisión que aseguren la calidad en los ingresos universitarios.
Estudiantes no ingresan con perfiles cuyas capacidades cognitivas les garantice el éxito académico y la permanencia en su formación profesional, ni una trayectoria académica que involucre el manejo de la ciencia y de la profesión. En la mayoría de las profesiones no está delimitado el perfil de ingreso.
Profesores de la fase inicial universitaria tienen una escasa habilitación en los campos de los nuevos paradigmas de la ciencia, las Tics, el aprendizaje y las narrativas.
Escasa delimitación de los perfiles y funciones del docente de la fase inicial de la formación profesional.
No existen programas de apoyo y acompañamiento pedagógico para garantizar trayectorias educativas exitosas y para desarrollar escenarios educativos de igualdad de oportunidades a grupos tradicionalmente excluidos o con capacidades diversas.

2.1.2. Post-Grado

1) Escasa formalización de los sistemas de admisión al postgrado, que permitan analizar la trayectoria académica del postulante y garantizar la calidad en los procesos de formación diseñados en cada programa.

2) Diversificación en la configuración de los perfiles de ingresos, la mayoría sin ejes claros, que apoyen a la definición de los ingresos de los postulantes.

3) Multiplicidad de criterios en la función formativa del pre-grado, por lo que los perfiles de los postulantes no siempre cuentan con las destrezas y desempeños necesarios.

4) Inexistencia de definiciones claras acerca de los itinerarios de formación en los distintos niveles de formación de la educación superior.

2.2. Diversificación, organización y regularización de currículos y aprendizajes:

2.2.1. Proceso de Gestión Curricular de educación superior no universitaria y de grado

No hay criterios de unificación del régimen académico y los períodos de formación, situación que se agrava por la diferencias entre los calendarios académicos de sierra y costa.
Los modelos curriculares no cuentan con unidades de organización y áreas del conocimiento definidas y armonizadas que garanticen el reconocimiento y la movilidad.
Currículos descontextualizados y de escasa pertinencia, desvinculados de las necesidades de actores y sectores de desarrollo y del Plan Nacional del Buen Vivir.
Diversificación exagerada de la oferta de titulaciones y desactualización de modelos curriculares.
Organización académica desregularizada, sin contenidos y denominaciones compatibles.
Modelos pedagógicos con énfasis en contenidos repetitivos, irrelevantes, de “oficio”, de respuesta directa a los vaivenes del mercado, que dejan de lado al sujeto educativo y la integralidad de sus aprendizajes. La organización de los aprendizajes no es una prioridad, en la mayoría de las veces, el aula es el único ambiente de aprendizaje.
Organización curricular unidisciplinar, fragmentada, sin estructuras vinculantes entre los conocimientos de la ciencia, la profesión, el arte, la investigación y de ecología de saberes, desconectadas del mundo de la vida.
Desconocimiento de nuevos paradigmas, lenguajes, métodos y procedimientos de las ciencias que sustentan la profesión y de los modelos de ejercicio y formación profesional (brecha de 30 años en relación al conocimiento frontera).
Los currículos asumen la investigación como un proceso instrumental y no como un eje que consolida y teje la praxis de formación profesional.
Los procedimientos de homologación, revalidación y convalidación de créditos y asignaturas generan “atajos antiacadémicos” para la obtención de títulos de tercer y cuarto nivel, atentando a la calidad educativa.
Debilidades en el uso y aplicación de las Tics en los procesos de formación de la educación superior, por lo que en la mayoría de los casos el aula es el único ambiente, medio y recurso metodológico, para definir las diversas modalidades de aprendizaje.
Las modalidades de aprendizaje a distancia sufren debilidades en cuanto a la organización de los aprendizajes y al uso de plataformas informáticas que garanticen los procesos necesarios de interacción educativa.

Proceso de Evaluación y validación de aprendizajes

Basada en modelos eficientista y repetitivos, con énfasis en la memoria y en los contenidos.
La evaluación no es considerada como un proceso de aprendizaje que permite el mejoramiento de los estudiantes y la retroalimentación de los modelos curriculares y pedagógicos.
Problemas de promedios de rendimiento y de tasas de deserción y fracaso educativo de los estudiantes.

Egreso e inserción laboral: Proceso de Graduación

La tasa de eficiencia terminal y la tasa bruta de graduación, no corresponde a la media latinoamericana, los estudiantes de la universidad ecuatoriana egresan tardíamente o desertan.
Los procesos de graduación son heterogéneos y comportan distintos niveles de exigencia para una misma titulación, por lo que no aportan a la eficiencia terminal con estándares de calidad.
Los currículos de las carreras escasamente asumen los procesos de validación y actualización de los conocimientos de la ciencia y de la profesión, básicos para el ejercicio de la profesión.
La debilidad de los currículos en los aprendizajes de habilidades y capacidades para el desarrollo de la investigación, se refleja en las dificultades que presentan los estudiantes en la elaboración del trabajo de titulación.
Los modelos curriculares no cuentan con un proceso de orientación para la continuidad de los estudios de postgrado de los egresados.
Las carreras presentan dificultades para levantar sistemas de información y seguimiento de los graduados.
Perfiles de los Profesores de los últimos años de formación profesional, guardan escasa correspondencia con las necesidades de validación y actualización de conocimientos de la ciencia, la profesión, investigación y gestión de emprendimientos profesionales.

2.2.2. Proceso de Gestión Curricular de Postgrado

No existe una definición formalizada del modelo educativo y curricular del postgrado.
El carácter eminentemente investigativo del postgrado no se evidencia en el diseño e implementación de los programas formativos.
No hay claridad en los perfiles de estudiantes, de profesores y de los ambientes de aprendizaje para la gestión del conocimiento.
Los diseños de los programas no establecen áreas que garanticen los conocimientos epistemológicos, investigativos, los modelos de aplicación de saberes y la matriz intercultural.
Los programas de postgrado no cuentan con procesos de integración de los estudiantes en grupos académicos de estudio, articulados a la generación y gestión del conocimiento de los dominios universitarios y sus líneas de investigación.
Escasa contextualización de los programas de postgrado que respondan a orientaciones científicas, tecnológicas, filosóficas y políticas que posibilite la construcción de propuestas de gestión del conocimiento para la resolución de los problemas de la ciencia y de la realidad.

2.2.3. Estructura y organización de los Créditos

La configuración del crédito no está en función de las necesidades de aprendizaje, sino de la administración educativa.
El sistema de crédito no garantiza transformaciones en la gestión académica, porque no diversifica los ejes y ambientes de aprendizaje.
Los criterios de evaluación y seguimiento del sistema de créditos no han sido formalizados.
La medida de aplicación del crédito es la hora clase, por lo que existe un excesivo número en pre-grado e insuficiente número en postgrado.
Las horas de trabajo autónomo, de prácticas y tutoría, no están planificadas de manera adecuada para su implementación y seguimiento.
Los créditos no pueden ser transferibles ni a nivel nacional, ni internacional debido a que su configuración no responde a estándares académicos, concertados a nivel mundial.

2.3. Pertinencia del Modelo Educativo: Proceso de Vinculación con la sociedad y el PNBV

2.3.1. Proceso de Vinculación en la educación superior no universitaria y de grado

Las carreras tienen una escasa articulación con los sectores y ejes estratégicos de desarrollo social, cultural y productivo.
La mayoría de las carreras no cuenta con sistemas de vinculación, que articulen los diversos esfuerzos formativos y de gestión del conocimiento.
Los currículos de las carreras no cuentan con sistemas de prácticas pre-profesionales supervisadas, que posibiliten el desarrollo de las capacidades investigativas y los desempeños profesionales y la producción de los portafolios de proyectos de los estudiantes universitarios.
Son escasas las redes, coordinaciones y proyectos interinstitucionales vinculados a programas de impacto en la sociedad.
No existe un diagnóstico claro de las necesidades de actores y sectores productivos, políticos, sociales y culturales, para la organización de las prácticas pre-profesionales y por ello los esfuerzos que se realizan no se logran visibilizar.
No existen procesos de armonización y articulación orgánica, ni reglamentaria de las prácticas pre-profesionales, ni están estipulados los requisitos para la graduación.
Las prácticas pre-profesionales no son planificadas adecuadamente, están desarticuladas, no responden a objetivos vinculados a los ejes estratégicos de desarrollo de las zonas territoriales a las que pertenecen las universidades, sino a iniciativas universitarias o por carrera.
Existen escasas iniciativas de programas de prácticas que establezcan alianzas estratégicas con los sectores productivos y que faciliten la inclusión laboral de los futuros egresados.
Los servicios a la comunidad no han sido planificados, ni orientados desde una instancia Estatal, ni social que permita la gestión de conocimiento y saberes de carácter multi e interdisciplinar, alrededor de programa prioritarios, las iniciativas son de corte asistencia y de filantropía.
Escasa articulación de las carreras a redes académicas y a la interacción con pares internacionales que posibilite programas y acciones conjuntas para el mejoramiento de la calidad.
La movilidad académica se realiza de forma bilateral y por iniciativas específicas e institucionales, sin fines coordinados, ni en función del desarrollo de dominios del conocimiento y campos de estudio interinstitucionales, por lo que no apuntalan un proyecto educativo al servicio de la transformación de la sociedad.
Desarticulación de las Universidades con el Sistema de Educación Ecuatoriana.

2.3.2. Proceso de Vinculación de Postgrado

Programas de Post-grado no cuentan con la respectiva contextualización y pertinencia del objeto de estudio e intervención con relación a: la articulación de la producción del conocimiento con las áreas estratégicas del desarrollo y la resolución de problemas mediante la innovación tecnológica y social.
Insuficiente articulación de los programas de postgrado a redes del conocimiento y a los sectores productivos, sociales y culturales.
Escasos procesos formalizados de internacionalización de los programas de postgrado.
Los currículos de postgrado no cuentan con prácticas de generación y gestión cultural, social y productiva del conocimiento
Los programas de posgrado no incluyen en sus requisitos de constitución y gestión, su articulación a Redes del conocimiento y sectores de desarrollo de la profesión

2.4. Investigación y Producción Académica

La escasa producción académica del docente universitario, debido a su reducida participación en proyectos y programas de investigación.
La frágil definición de dominios tecno-científico y humanistas de las universidades, no permite consolidar plataformas de investigación y gestión del conocimiento por zonas, regiones y a nivel nacional.
La exigua formación en investigación de los currículos de las carreras, centradas básicamente en técnicas de investigación.
La formación en investigación de la mayoría del personal académico de la universidad, es primordialmente metodológica y no epistemológica.
La investigación no es una práctica generalizada en el docente universitario.
Débil existencia de redes de investigación, nacionales e internacionales por campos de estudio interdisciplinar.

2.5. Formación e Integración del Personal Académico

Los docentes de las universidades en su mayoría no cumplen con los niveles de cualificación y titulación que la LOES exige.
El proceso de formación de los docentes para el cumplimiento de los nuevos perfiles y funciones que las universidades necesitan, no está lo suficientemente consolidado, se invierten recursos en cursos con paradigmas desactualizados y centrados fundamentalmente en metodologías didácticas, que difieren de los parámetros de desempeño planteados por la LOES y sus normativas.
Hay escasas iniciativas para el desarrollo de centros de apoyo al docente en sus actividades de creación de ambientes de aprendizaje, narrativas pedagógicas, académicas y científicas, producción de material pedagógico.
No existen procesos de habilitación de los docentes para su buen desempeño en las distintas fases curriculares y niveles de aprendizaje.
Reducidas iniciativas de formación de cuerpos o colectivos académicos con procesos de investigación y gestión del conocimiento y los aprendizajes.

Ejes de Trasformación Académica

La transformación académica se basará en los siguientes ejes:

a. La organización y ordenamiento curricular de las carreras técnicas, tecnológicas, de tercer y cuarto nivel, que integre la formación, investigación y la vinculación por áreas de formación, unidades y contenidos básicos y transversales para su armonización nacional y reconocimiento internacional.

b. Modalidades de aprendizaje centradas en la gestión de los ambientes y convergencia de medios de aprendizaje presenciales, en línea y virtuales, con formas de aplicación de los procesos educativos a nivel individual, grupal y colaborativa.

c. El desarrollo de un sistema de créditos basado en los tiempos, ambientes, y actividades necesarias para el desarrollo de logros de aprendizaje en los diferentes niveles de formación, evidenciados en conocimientos disciplinares, profesionales, investigativos y de ecología de saberes; prácticas de aplicación y experimentación, procesos tutoriales y trabajo autónomo. El sistema armonizado posibilitará la movilidad y transferibilidad de los créditos a nivel nacional e internacional, con itinerarios educativos claramente especificados.

d. Modelo Educativo inclusivo e intercultural, centrado en los sujetos de aprendizaje, con programas de apoyo a estudiantes con capacidades diversas y necesidades educativas (desarrollo de competencias, nivelación de contenidos, etc.) provenientes de las situaciones de exclusión en que viven.

e. Desarrollo de procesos de vinculación que integran, participación en plataformas, redes, prácticas pre-profesionales, la educación continua, la internacionalización.

f. Colectivos y cuerpos académicos por campos de estudio, articulados a redes nacionales e internacionales.

g. La investigación para el aprendizaje y aplicada para la producción del conocimiento y sus aprendizajes en contextos de aplicación, apropiación, transferencia de distribución de saberes, cuya gestión social posibilite plataformas de colaboración con actores y sectores productivos, sociales, académicos y culturales.

h. La planificación académica por procesos sistémicos y articulados con unidades académicas flexibles y permeables a los cambios que se operan en la sociedad, la ciencia y la profesión, que dé respuestas a los objetivos de las regiones de desarrollo y al Plan Nacional del Buen Vivir.

3.1. GESTIÓN CURRICULAR

3.1.1. CONCEPTUALIZACIÓN

La educación superior tiene que abrir sus horizontes para responder a la nueva época y ello involucra profundas transformaciones en su organización académica:

a) La integración de los saberes, que tiene que ver con la llamada por Boaventura de Souza “ecología de saberes”, es decir un diálogo de saberes, que legitima la diversidad de conocimientos ancestrales y culturales y que nos involucra en el proceso de desaprender, y de reconocer que la experiencia del mundo es “inagotable en su diversidad” (2005:69).

b) La contextualización de la producción del conocimiento y sus aprendizajes, no podemos seguir pensando en procesos de formación profesional cuyos saberes están exclusivamente en las mentes de académicos y condicionados por las agendas del mercado, porque estos producen intervenciones que aunque son válidas, no son únicas y tienden a estar centrados en el oficio o descontextualizados.

c) El reconocimiento de la realidad como una dinámica multidimensional que exige de la formación profesional la construcción de un lugar social desde donde interpretarla y por tanto futuros profesionales deberán apropiarse, más que de información, de procesos de producción del pensamiento y de construcción de discursos que orienten sus prácticas futuras.

d) La visibilización del proyecto de vida de los estudiantes y docentes, destacando los saberes que surgen de la experiencia y rescatando sus trayectorias, visiones, filiaciones y cultura en los procesos de aprendizaje.

e) La configuración de ambientes y condiciones de aprendizaje centradas en la comunicación, lo que nos exige de forma crítica el abordaje de los medios, las tics y las redes sociales tomando en cuenta que estamos en un tiempo en que la información es distribuida de forma instantánea, incontenible y sin ningún tipo de control como plantea Castells. En tal sentido la formación profesional debe educar el ejercicio de participación en las redes, teniendo como referencia, que su estructura es reticular y multi nodal (conectada y con muchos ejes de intersección).

f) El cambio de una formación puramente disciplinar que concibe a la ciencia como el estudio completo de un fragmento de la realidad, estableciendo una jerarquización del conocimiento científico frente a otros saberes acerca de la realidad, a una multidisciplinar que plantea la articulación de varias lecturas disciplinares frente a problemas comunes y complejos, que no pueden ser resueltos por una sola ciencia ; e, interdisciplinar que sostiene la emergencia de un nuevo modelo que construye un sistema teórico común, con relaciones, solidaridades y diálogo entre los saberes.

g) El desarrollo de currículos que posibiliten la integración de las funciones sustantivas universitarias, la formación, la investigación y la gestión social del conocimiento, como la posibilidad de dar respuestas a las demandas de una sociedad cambiante y dinámica, articulación que estará en el desarrollo de capacidades y condiciones para la construcción de dominios tecno-científicos y humanistas, cuya estructura está centrada en competencias diferenciadas de saberes, áreas estratégicas de desarrollo y en redes de construcción plural de lo público cuyos significados son producidos desde, por y para los sujetos sociales.

h) Nuevas concepciones de la calidad desarrolladas desde la perspectiva cultural y no empresarial, basadas en desarrollo de los actores y sectores educativos, el equilibrio entre las funciones y las finalidades universitarias, la articulación con las necesidades del entorno, reconociendo la diversidad de contextos, historias y trayectorias institucionales.

i) Transformaciones en la visión de los perfiles de los actores educativos que deben ser concebidos de forma dinámica, cambiante, sistémica y articulados a procesos, más que a productos medibles, es decir a habilidades, competencias y desempeños en términos del fortalecimiento de la persona humana ( valores, identidad, cultura, ciudadanía, convivencia armónica), competencias genéricas (pensamiento complejo, comunicación oral, escrita y con capacidad de expresarse en forma digital y simbólica, Pensamiento complejo, comunicación oral, internet y redes con capacidad de expresarse en forma digital y simbólica, con destrezas para articular saberes, para el trabajo de equipo interdisciplinares, el uso y manejo de nuevas tecnologías, Auto-aprendizaje y participación en redes) y desempeños profesionales basados en la gestión del conocimiento ( investigación, comprensión de problemas y tensiones, conjeturas, indagación y exploración del conocimiento, diseño de conceptos y variables, especulación y reflexión crítica, modelos de intervención y manejo de protocolos de proyectos de investigación, desarrollo e innovación social).

j) Procesos de innovación centrados en el modo 2 de organización académica

Comparación del Modo 1 y Modo 2 de Organización Académica

MODO 1	MODO 2
Abordaje de problemas teóricos y de la realidad en función de los intereses de académicos y de demandas específicas del mercado ocupacional	Abordaje de problemas de la ciencia y la realidad en contexto de aplicación con visión de territorialidad y de actoría social (localización e integración de saberes con inclusión de los diversos actores).
Es disciplinar, las normas cognitivas y sociales producen aprendizajes e intervenciones con abordajes e interpretaciones únicas. Para el caso de las profesiones “técnicas”, se centran en el oficio.	Es multidisciplinar e interdisciplinar, nuevas y variadas miradas, lenguajes, métodos y procedimientos para el aprendizaje y las intervenciones sociales
Homogeneidad en los planteamientos curriculares y de aprendizaje	Heterogeneidad en los currículos planteados por campos y con integraciones permanentes.
Los aprendizajes son organizativamente jerárquico y tiende a preservar su forma	Los aprendizajes están dados en función multiplicidad de ambientes, contextos y condiciones; son significativos, transitorios y epocales.
Control de calidad funciona a través de estructuras curriculares centrados en los productos académicos para identificar e intensificar el oficio	Calidad es cultural, socialmente responsable y reflexiva. Control de calidad se ejerce como un proceso socialmente ampliado, que responde a la diversidad intereses de los actores y sectores de los contextos de aplicación de conocimientos y aprendizajes.
Los currículos y modelos pedagógicos responden a concepciones de la comunidad académica y a demandas de hiper-especialización	Se prioriza “ecologías de saberes” (Boaventura de Souza), “los empredaprendizajes” y el proyecto de vida de los actores educativos.
La innovación y la creatividad de los aprendizajes es individual y discrecional	La innovación y la creatividad se ponen de manifiesto como un proceso colectivo y sistemático que surge de la gestión del conocimiento.
Plantea las intervenciones sociales como una vinculación que trasfiere saberes	La intervenciones sociales son trabajadas como un procesos de construcción, apropiación y distribución de saberes

El currículo de educación superior, es una construcción social y colectiva, fundamentada en un proceso continuo de investigación, y evaluación de las tendencias de la ciencia, la sociedad, la profesión y del tejido de interacciones de los actores educativos; que expresa y define los fines de la educación, y promueve un plan de acción que se concreta en un proyecto pedagógico y de formación, crítico, dinámico, participativo y creativo, orientado a generar experiencias de aprendizaje que produzcan una aproximación entre el conocimiento, la realidad y la producción de significados del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes y competencias que van incidiendo sobre su identidad personal, profesional y ciudadana, en el marco de un contexto productivo, político, social y cultural determinado, propiciando su transformación.

3.1.2. PROPÓSITOS DEL CURRÍCULO

Los propósitos del currículo son los siguientes:

a) El desarrollo de un currículo con procesos de calidad, pertinencia, flexibilidad, transversalidad e integración de saberes, centrado en los sujetos de aprendizaje, y en la generación difusión y preservación de conocimientos científicos y tecnológicos y saberes profesionales.

b) Procesos de generación y transferencia de saberes profesionales desarrollados en la investigación, que incorporen innovación tecnológica y el valor productivo, social y cultural del conocimiento.

c) La promoción de redes de cooperación interinstitucional, capaces de integrar las nuevas áreas del conocimiento a modelos de intervención y desarrollo que reduzcan los desequilibrios y asimetrías sociales y mejoren la calidad de vida de los sujetos sociales.

d) La actualización y profundización permanente y sistemática de los campos de estudio y de actuación de la formación profesional, a través de la investigación y vinculación con el entorno.

e) La implementación de procedimientos y mecanismos de armonización y compatibilización de los campos de estudio del currículo.

f) La promoción de procesos curriculares transversales que promuevan la interdisciplinariedad, así como principios y valores que promuevan la educación ciudadana.

g) La producción de espacios curriculares de innovación productiva y social, así como la vinculación con los organismos de desarrollo de la profesión, para la generación de modelos y metodologías de intervención que impacten en las relaciones políticas, económicas y socio-institucionales de la sociedad del buen vivir, basada en el conocimiento, a nivel local y nacional.

h) La formación de profesionales competentes en las áreas teóricas, metodológicas e instrumentales, éticamente responsables y conscientes del valor productivo, social y cultural del conocimiento.

i) La implementación de la convergencia de medios y metodologías que garanticen la producción de aprendizajes en contextos interculturales, de integración, comunicación y participación.

j) La organización de procesos permanentes de evaluación, retroalimentación y mejora continua de las prácticas curriculares y pedagógicas.

3.1.3. ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO

El Currículo podría estar estructurado por Unidades de Organización del Conocimiento y los Aprendizajes, niveles curriculares y de aprendizaje, ejes transversales, que se refieren a un espacio de integración curricular.

3.1.3.1. Unidades de Organización del Conocimiento y los aprendizajes:

Es la forma como se estructuran y organizan los aprendizajes, conocimientos y saberes del currículo, que responden a los niveles de cognición y de ordenamiento de las áreas de formación.

a) Unidad de Formación Básica

Integra los conocimientos disciplinares, epistemológicos, instrumentales y de ecología de saberes, que servirán de sustento y fundamento para la comprensión y resolución de los problemas de la realidad que interviene la profesión. Además permite establecer una panorámica general de los objetos de estudio de la profesión.

En la unidad de formación básica, se estudian las ciencias de la vida, las experimentales y tecnológicas, las ciencias sociales y las humanidades, con metodologías de carácter uni, multi o interdisciplinar.

Esta unidad se desarrollará durante el primer año de estudio del estudiante en las carreras de Tercer Nivel, y durante el primer semestre en las carreras técnicas y tecnológicas superiores.

Tiene dos niveles curriculares:

El del estudio de los métodos, lenguajes y procedimientos de las ciencias naturales, experimentales, sociales, arte y humanidades
El de las integraciones multi e interdisciplinar de las ciencias.

El nivel de aprendizaje se centra fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades, para la comprensión y argumentación de los problemas de las ciencias, vinculados a los de la profesión.

Se sugiere como eje transversal los debates referentes al ser humano en sus múltiples dinámicas, dimensiones e interacciones.

b) Unidad de Formación Profesional

Integra los conocimientos de las teorías específicas que orientan los sistemas de estudio de la profesión, metodologías, tecnologías, modelos, protocolos, técnicas e instrumentos de la profesión. En esta unidad convergen los conocimientos y aprendizajes disciplinares, profesionales, investigativos, para el estudio de los objetos de estudio e intervención profesional.

Esta unidad tiene un tiempo de duración que oscila entre dos y tres años de duración en las carreras de tercer nivel, dependiendo de la distribución de los créditos, un año o dos para las carreras técnicas y tecnológicas superiores

Este nivel debe operativizar los créditos tomando en cuenta:

Las teorías aplicadas a la profesión, combinadas con el estudio de los campos de actuación y sus modelos de intervención, sustentados en procesos de investigación-acción.
El estudio y aplicación de modelos de intervención en contextos reales y simulados, estrategias de planificación y gestión, proyectos de investigación y desarrollo de la profesión.

El nivel de aprendizaje está definido por el desarrollo de habilidades para el análisis y resolución de problemas, la producción de modelos de interpretación y análisis de la realidad.

Se sugiere como ejes transversales el análisis de las tendencias y sistemas mundiales y el debate sobre eco-sistema y sustentabilidad.

c) Unidad Curricular de Titulación

Integra los procesos de actualización de conocimientos disciplinares y metodologías para el ejercicio y gestión de la profesión, haciendo énfasis en diseño de proyectos de investigación y desarrollo de la profesión, y en procesos de sistematización de modelos de intervención en escenarios profesionales. En este nivel también se integran, la orientación y tutoría para elaboración del Proyecto de Titulación.

Esta unidad se extiende durante un año para las Carreras de Tercer Nivel y un semestre para las Técnico y Tecnológico superior.

El nivel del Currículo está referido a los procesos de integración de los saberes disciplinares, profesionales e investigativos, a través de modelos y diseños de investigación, sistematizaciones, metodologías de investigación para e aprendizaje, entre otras.

El nivel de aprendizaje está definido por el desarrollo de habilidades para la conjetura, la indagación, la sistematización y producción de narrativas científicas y profesionales.

3.1.3.2. Las Áreas de Formación

Tomaremos como referencia para la definición de las Áreas de Formación, la nueva organización del conocimiento que plantea la necesidad de integrar métodos, lenguajes, procesos y procedimientos, con aquellos rasgos identitarios del sujeto en términos de racionalidad, subjetividad y comunicación, lo que implica que el conocimiento y los saberes debe ser abordado contextualizadamente y con la pertinencia que exige su articulación con los ámbitos de interacción humana.

Al ser las áreas de formación un sistema de relaciones constituido por actores, en función de la producción y comunicación de productos y prácticas referidas a las ciencias de la vida, experimentales, tecnológicas, sociales, artísticas y humanísticas, este debe responder a una estructura de organización de carácter compleja, interdependiente, flexible y permeable a los procesos del entorno.

El área de formación es un conjunto de narrativas, discursos, experiencia y prácticas académicas y científicas, que orientan la comprensión de los procesos del conocimiento disciplinario, profesional, investigativo y de los saberes integrales que conforman la ecología de la educación superior. Las áreas de formación constituyen estructuras de organización currricular relacionadas, interactivas y permeables, sujetas a estudio y transformación sistemática y permanente. Las características del área de formación hacen referencia a la de los campos de estudio y son las siguientes:

Su integración debe ser manejada como una red de relaciones entre los componentes del currículo, esto es paradigmas, sujetos educativos y contextos, tomando en cuenta no solo las relaciones de progresividad al interior del área, sino las de significatividad que responden a los diversos niveles de organización curricular y del aprendizaje, actuando como eje transversales que delimitan la configuración de los núcleos de los objetos y sistemas de estudio y actuación de las profesiones.
Cada área debe ser una estructura sistémica y compleja que favorezca la interacción entre las propiedades de las disciplinas científicas, saberes profesionales y culturales, contextos socio-históricos, métodos, procedimientos, y los sujetos de aprendizaje.
Las áreas de formación deben planificar sus niveles tomando en cuenta trayectorias e itinerarios de extensión (definidos en función de los sistemas conceptuales, teorías, modelos, métodos, protocolos, variables, etc. que configuran su identidad) y de profundidad (determinados por las relaciones e integraciones organizativas, de identidad, interdependencia, implicación, etc., que la dinamizan), definidas por las relaciones entre los elementos o componentes de la lógica del conocimiento de la realidad, y las conexiones que facilitan la comunicación.
Unos principios de organización que definen la cohesión del área en cuanto a sistema educativo, curricular y de aprendizaje, que se evidencia en las integraciones disciplinares, multi e interdisciplinar y que aportan a la pertenencia educativa, y pertinencia social.

Áreas de Formación del nivel técnico-tecnológico y de grado

Las áreas de formación sugeridas para el currículo de carreras técnicas-tecnológicas y de grado son las siguientes:

a) Área de Formación Disciplinar/epistemológica: que integra los conocimientos científicos organizados de manera disciplinar, multi e interdisciplinar a partir del estudio de sus métodos, teorías, lenguajes, procesos y procedimientos.

b) Área de Formación Profesional: Destinada a la comprensión de las situaciones de tensión y a los problemas de la realidad que interviene la profesión, la gestión de modelos profesionales y modos de actuación de las diversas lógicas y modelos de actuación profesional, al dominio procedimental de las mismas y a la formación actitudinal del sujeto profesional.

c) Área de Formación Investigativa: Orientada al conocimiento de los procesos de exploración, indagación, organización, explicación, estructuración, implicación y sistematización de los objetos y sistemas de estudio y actuación profesional. El objetivo educativo será el de articular los contenidos disciplinares y los de la profesión a partir de lógicas, lenguajes y métodos de investigación orientados a la comprensión y argumentación, de los objetos y el contexto de aplicación de la profesión.

d) Área de Formación de Ecología de Saberes: Es un espacio curricular destinado a los aprendizajes que garantizan la integralidad de la formación profesional, pues trabaja las habilidades de lenguaje y comunicación, pensamiento crítico y argumental, tecnologías de la información, disciplinas y modelos profesionales que complementan los saberes profesionales y la formación ciudadana e intercultural.

Áreas de Formación del Currículo de Postgrado

Las áreas de formación del currículo de postgrado responden a la dinámica investigativa y dependiendo del tipo y nivel del programa pueden configurarse de la siguiente manera:

a) Una matriz del conocimiento epistemológico y su contextualización filosófica, social, antropológica y política, cuya organización deberá responder a un constructo multi e interdisciplinar.

b) Una matriz del conocimiento profesional-tecnológico y metodológico (dependiendo del tipo y nivel del programa) que posibilite integraciones entre los modelos teóricos de intervención, la producción y transferencia de tecnologías para la innovación y la generación de bienes, servicios y significados.

c) Una matriz de producción del conocimiento y de su gestión conectada a redes y sistemas productivos, sociales, culturales, artísticos y académicos

d) Una matriz cultural de integración de saberes epistemológicos, artísticos y metodológicos ancestrales y actuales, que permita la generación y preservación de la cultura.

Las integraciones que se realizan entre las unidades de organización curricular y las áreas de formación en los estudios técnicos, tecnológicos y de grado, se detallan en el siguiente cuadro:

3.2. SISTEMA DE CRÉDITOS

3.2.1. Concepto

Un crédito es la unidad de valoración de las actividades, ambientes y tiempo que un estudiante necesita para poder cumplir con los objetivos de aprendizaje. Los estudios profesionales se miden por el número de créditos y son un indicativo de la multiplicidad de actividades teórico-prácticas y del esfuerzo invertido por el estudiante, para alcanzar un logro educativo.

3.2.2. Finalidades

El sistema de créditos tiene como finalidades:

a) El reconocimiento de que el estudiante aprende en una diversidad de ritmos, ambientes y actividades académicas.

b) Posibilitar los procesos de armonización y compatibilización curricular a nivel nacional e internacional.

c) Unificar el sistema de educación superior, en lo referente a las habilidades, competencias y desempeños profesionales, producto de los aprendizajes estudiantiles.

d) Acreditar el aprendizaje autónomo y situado en ambientes reales, multi e interdisciplinares.

e) Facilitar la movilidad estudiantil y el reconocimiento de títulos a nivel nacional e internacional.

Ello implicaría que, de acuerdo al número de horas de dedicación para la obtención de logros de aprendizaje, deberían existir estudiantes a tiempo completo y estudiantes a medio tiempo, con una distribución semestral acorde con el perfil de los estudiantes.

Así mismo se hace necesario la semestralización y armonización de los calendarios de organización académica a nivel nacional, para favorecer los flujos del sistema de créditos y la movilidad académica.

Los estudiantes pueden a través de este sistema, acumular créditos en función de itinerarios de formación profesional, en función de los niveles de organización del currículo y en certificaciones que expresen sus dominios de los desempeños cognitivos y profesionales.

3.2.3. COMPOSICIÓN DEL CRÉDITO

La composición del crédito se establece en función de los objetivos de aprendizaje, ya que integra procesos de docencia, de actividades teóricas y prácticas realizadas por el estudiante, de trabajo colaborativo y experimentación, lo que concede un papel importante a los ambientes y medios de aprendizaje, que deberán ser convergentes; así como, a los productos traducidos en saberes organizados, distribuidos y construidos colaborativamente, en narrativas y proyectos originales y creativos de integración del conocimiento.

El crédito será configurado, tomando en cuenta los siguientes procesos:

Procesos de aprendizaje asistidos y acompañados por el docente, esto es el tiempo que compartirán el profesor y el estudiante, en actividades que tienen que ver con la transferencia, comunicación, distribución y apropiación del conocimiento y los saberes organizados en el currículo y propuestos en la planificación y gestión educativa.

Procesos de aprendizaje práctico, es decir, el tiempo que el estudiante le dedica a la experimentación, aplicación y consolidación del saber, con el uso y mediación de tecnología, diseños y guías metodológicas, que fortalecen sus dominios y desempeños.

Procesos de aprendizaje que el estudiante realiza de forma autónoma, como trabajos, lecturas, creación de modelos, estudios individuales y grupales realizados en la diversidad de escenarios, ambientes y entornos, con la utilización de los medios pertinentes.

Procesos de aprendizaje de interacción colaborativa entre el docente-estudiante y entre los estudiantes, cuyas características se refieren a experiencias de creación de proyectos de aplicación y desarrollo del conocimiento, que parten de trayectorias de investigación y construcción de narrativas académicas y científicas, en contextos tutoriales de apoyo y retroalimentación.

3.2.4. Actividades de aprendizaje estudiantil en la valoración del Crédito

Las actividades de aprendizaje que se registrarán en la valoración de un crédito son las siguientes:

a) Actividades de aprendizaje individuales y grupales (preparación de clases teóricas, preparación de trabajos, lecturas, resolución de casos y problemas, asistencia a tutorías, exámenes etc.)

b) Actividades prácticas individuales y colectivas (talleres, laboratorios, prácticas simuladas y en terreno)

c) Proyectos de integración de saberes y de innovación social, en línea e in situ, gestión en red, proyectos de investigación y desarrollo, estancias prácticas, etc.

d) Horas de docencia e investigación referidas a la práctica pedagógica (clase presencial, seminarios, organización y participación en eventos académicos, exposiciones, etc.).

e) Productos expresados en modalidades distintas como reseñas, ensayos, exposiciones plásticas o virtuales, hipertextos, artículos científicos o académicos, ponencias en eventos académicos o congresos, etc.

Los énfasis y porcentajes que se realizarán de las actividades académicas para la valoración de un crédito, dependerá del tipo de asignatura y del área de formación curricular a la que pertenece.

La valoración del conjunto de actividades debe de reflejarse en la evaluación y deben ser trabajadas en la diversidad de ambientes de aprendizaje, y con el uso de convergencia de medios, independientemente de la modalidad de estudio

3.2.5. Actividades Académicas del Docente en el Sistema de Crédito

Las actividades académicas del docente universitario que coadyuvan el desarrollo del sistema de créditos, son las siguientes:

a) La planificación curricular con procesos sistemáticos de investigación formativa, para la profundización y actualización de las unidades de análisis de sus asignaturas

b) La generación de narrativas académicas, estados del arte, estados de la cuestión, guías didácticas, artículos, etc. sobre los debates acerca del conocimiento científico y los saberes profesionales y humanísticos, referidos a los objetos de estudio de la profesión, el campo curricular y la asignatura.

c) La vinculación de los saberes que produce, con los contextos de aplicación del conocimiento, en función del campo curricular al que pertenece y del carácter (teórico-práctico) de la asignatura.

d) La creación de ambientes de aprendizajes y promoción de procesos de integración del conocimiento, redes y convergencia de medios para el desarrollo de la propuesta educativa

e) Formación y actualización en los ámbitos de la profesión, disciplinar, educativo y tecnológico.

f) Integración de colectivos académicos para el manejo de procesos de docencia colaborativa y distribuida, enlazada con los nuevos paradigmas y debates de la ciencia, la profesión, la cultura y el pensamiento universal.

La distribución de los créditos referidos a la actividad docente, se la ha realizado en función de la modalidad de acción pedagógica, sin embargo es necesario indicar que los ambientes de aprendizaje virtuales y en plataforma interactivas, deben realizarse en los procesos educativos, independientemente de la modalidad.

Cabe mencionar que es necesario establecer las funciones del personal académico, con relación al tiempo de dedicación, factor fundamental para la aplicación del sistema de créditos, en condiciones de calidad.

Los procesos de seguimiento y evaluación del sistema de créditos se establecerán a través de un portafolio del estudiante y del docente, en donde se registrará la gama de actividades y ejes de conformación.

3.3. MODALIDADES DE APRENDIZAJE

Se concibe como modalidad de aprendizaje, la forma en que se organizan los aprendizajes curriculares de carreras y programas, en lo relacionado a la distribución u configuración del sistema de créditos, el uso de recursos tecnológicos y las interacciones entre los actores educativos.

Las modalidades de aprendizaje se definen tomando en cuenta el tiempo que se aplica para procesos educativos con asistencia del docente y en convergencia de medios educativos, aprendizaje autónomo, la gestión del aprendizaje o práctica, y la interacción colaborativa presencial o virtual, para la producción de conocimiento y saberes.

3.3.1. FUNCIONES CONSTITUTIVAS DE LAS MODALIDADES DE APRENDIZAJE

Las funciones constitutivas de las modalidades de aprendizaje son las siguientes:

Gestión de aprendizaje autónomo, relacionada con el trabajo del estudiante orientado a la realización de actividades de fortalecimiento, ampliación e integración del conocimiento y construcción de saberes, orientado por guías educativas que constan en la planificación micro-curricular, que definen las trayectorias de aprendizaje independiente y práctico, así como, sus criterios de evaluación y logros expresados en estándares.

Gestión de aprendizaje asistido por la docencia, que es la interacción entre el docente y el estudiante en ambientes de aprendizajes académicos, presenciales y/o virtuales, dirigidos a la contextualización, producción y evaluación de saberes.

Gestión Práctica de los aprendizajes, destinada a la experimentación y aplicación de aprendizajes en contextos de interacción de estudiantes y docentes, así como, con los actores y sectores de desarrollo vinculados a la profesión, dirigidos a procesos de investigación e intervención mediante la aplicación de saberes y desempeños definidos en los niveles de organización curricular, con miras a fortalecer la praxis educativa, en escenarios simulados y/o laborales, que pueden ser transformados con el uso extensivo e intensivo de conocimientos científicos y profesionales.

Interacción colaborativa, orientada a la gestión por tutoría como eje de la producción del conocimiento y los saberes, articulados en integrados en proyectos de carácter profesional, multiprofesional, multidisciplinar e interdisciplinar, según sea el nivel de formación.

Todas las funciones constitutivas del aprendizaje deben de estar presentes en todas las modalidades, convergiendo medios, ambientes, formas in situ, en línea y virtual. Los énfasis de las funciones determinará el uso e intensidad de aplicación de los medios y por tanto su infraestructura, los perfiles de docentes y estudiantes y los modelos educativos deberán estar acordes a sus definiciones.

3.3.2. Las Modalidades de Aprendizaje

Modalidad Presencial.- Es aquella en la que los procesos educativos con asistencia de la docencia están articulados a ambientes de aprendizaje, cuya planificación implica que las actividades que requieren para su ejecución exijan una mayor intensidad de interacción directa y presencial entre docentes y estudiantes (por ejemplo: 60%), distribuyendo el 40% del crédito entre horas de práctica, de trabajo autónomo y de trabajo colaborativo.

Modalidad Semi-presencial. Es la modalidad caracterizada por una planificación curricular que demanda el aprendizaje autónomo del estudiante, por ejemplo, en un 40%, con un nivel de interactividad con la docencia del 60% que conjugue estrategias de tutorías presenciales, virtuales, aprendizaje con docencia asistida y trabajos colaborativo. La malla curricular de esta modalidad deberá manejar el mismo perfil de desempeño que la presencial, lo que deberá reflejarse en la planificación curricular y metodología educativa.

Los docentes trabajarán con la misma carga horaria de la presencial, fortaleciendo las tutorías virtuales o presenciales para garantizar la calidad de los aprendizajes, dicha dedicación deberá expresarse en la planificación de las actividades de la docencia.

Modalidad a Distancia en línea.- Es aquella en la que los procesos de aprendizaje, gestión de saberes y evaluación, se desarrollan, como ilustración. en al menos un 50% a través del trabajo autónomo del estudiante y el otro 50% está mediado por actividades de interacción y trabajo colaborativo, prácticas y aprendizaje con docencia asistida. Para esta modalidad es sustantivo el uso de tecnologías informáticas y modelos de conectividad, que sustentan la interacción comunicativa y educativa de forma simultánea o diferida, entre los actores del proceso de aprendizaje.

La Modalidad de Aprendizaje de Formación Dual.- Se reconocerá como modalidad de aprendizaje la Formación Dual, que implica el desarrollo de un modelo curricular organizado a partir de la praxis educativa, con una formación académico-práctico desarrollada en períodos de tiempo de preferencia iguales y alternados, entre la IES con aprendizajes teórico-metodológicos, y las instituciones públicas y privadas con actividades de educación en la fase de investigación-acción. Estas actividades prácticas deberían constituir la mayor parte del tiempo de aprendizaje.

Para el desarrollo de esta modalidad se deberán implementar programas con certificación internacional de calidad, vinculados a los sectores productivos, sociales, culturales y de servicios que gestionan escenarios de aprendizaje, con tutorías académicas integradas, con proyectos en organismos públicos y privados en los diversos escenarios de acción, integración a redes académicas nacionales e internacionales, personal académico especializado con la respectiva movilidad para su actualización y mallas curriculares internacionalizadas con créditos transferibles

Los procesos educativos de la formación dual, deberán desarrollarse en contextos y escenarios que garanticen la protección y resguardo de la seguridad integral de los estudiantes, responsabilidad que estará a cargo de la coordinación entre la IES y la institución pública o privada donde se realiza la fase práctica.

3.3.3. Distribución del crédito en las modalidades

La Distribución del crédito en las modalidades de aprendizaje se realizará tomando como referencia de mínimos a aplicar, los porcentajes a ser establecidos al final del debate, en la siguiente tabla:

Modalidades	Aprendizaje con docencia asistida	Aprendizaje Autónomo	Aprendizaje Práctico	Aprendizaje Colaborativo
Presencial
Semi-presencial
A distancia, en línea
Dual

Entre los currículos de las diversas modalidades, deberá existir concordancia en cuanto al Macro, meso y micro currículo, perfiles de egreso, organización de los niveles y contenidos curriculares, estándares y logros de aprendizaje; y, diferenciarse en cuanto al modelo educativo, el perfil del personal académico, las estrategias instruccionales, los sistemas de evaluación, ambientes de aprendizajes, uso y tipo de tecnología y medios de comunicación.

Para garantizar la calidad y la pertinencia de la oferta académica, no todas las carreras y programas podrán ofertarse en modalidad presencial y/o en línea, por lo que su organización y vigencia estará regulada por el CES y supervisada por la SENESCYT.

Las Carreras que se presenten con modalidad a distancia en línea, deben garantizar que el desarrollo del currículo de formación, propicie logros de aprendizaje en igualdad de condiciones del resto de las modalidades, con ambientes y medios diversos y deberán responder a estándares de calidad definidos por el CEAACES.

Uso de Tecnologías Educativas

En todas las modalidades se deberá implementar la planificación curricular, creando ambientes de aprendizaje que promuevan, actividades autónomas en los estudiantes, el uso de las Tics, el trabajo en red, y procesos educativos que exijan procesos de conectividad, que innoven los modelos pedagógicos universitarios.

Las diversas modalidades incorporarán de manera crítica, articulada y coherente, tecnologías de la información y la comunicación, TICs, en sus modelos educativos, creando ambientes de aprendizaje con soportes tecnológicos en infraestructura (hardware) e infoestructura (software).

Las modalidades semipresencial, a distancia y/o virtual, deberían contar, además, con soportes especializados en infraestructura tecnológica y plataformas educativas interactivas, medios y recursos técnicos y metodológicos para garantizar logros y desempeños en los aprendizajes, servidores especializados, bibliotecas electrónicas, bases de datos, sistemas de audio o video, aulas virtuales, transmisiones satelitales, bandas de conectividad de alto alcance y otros, necesarios para el manejo educativo en convergencia de medios, acordes con los adelantos tecnológicos en el campo.

3.4. PROCESOS DE VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD

Los procesos de vinculación académica están orientados hacia el desarrollo de la responsabilidad social universitaria, en el marco de su pertinencia. La capacidad de las Instituciones de Educación Superior para establecer interacciones y relaciones con los actores y sectores productivos, sociales, políticos, culturales y académicos, fortalece su capacidad para la construcción de respuestas del conocimiento, a los problemas que presenta la sociedad

La Educación Superior está llamada a la construcción de lo público, esto es, a la edificación de la sociedad del buen vivir basada en el conocimiento, y para ello debe promover los siguientes procesos:

a. El desarrollo de plataformas interinstitucionales de gestión social, productiva y cultural del conocimiento y los aprendizajes.

b. La difusión y distribución de los saberes, a través del fortalecimiento de la función crítica de la educación superior, orientando el devenir de la nación con procesos de reflexividad y narrativas compartidas, que aporten en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan en el país y la región.

c. El desarrollo y gestión de redes académicas, investigativas y del conocimiento, destinadas al mejoramiento y fortalecimiento del talento profesional, cultural e investigativo.

d. Prácticas pre-profesionales como escenarios de educación en el mundo de la vida y del trabajo, en coordinación con sectores productivos, sociales y culturales de desarrollo local y nacional.

e. Programas de educación dual sustentados en la praxis educativa que organiza la formación profesional, distribuyendo los créditos en un 50% destinados a la educación teórica metodológica y un 50% de educación en el trabajo, esto es, en los contextos de aplicación de los métodos y modelos de intervención profesional e investigación formativa.

f. La educación continua para la realización del principio de educación para toda la vida, mediante la re-certificación de los aprendizajes profesionales, con miras a su actualización y despliegue.

g. Internacionalización, a partir de las constitución de redes, movilidad de estudiantes y personal académico, transferencia de créditos, reconocimiento de estudios y titulaciones, proyectos de investigación y desarrollo, formación del personal académico, entre otros.

3.4.1. LA PRÁCTICAS CURRICULARES

Las prácticas curriculares responden al abordaje del aprendizaje como una praxis educativa, que implica que todo proceso de conocimiento necesita de contextos de aplicación y experimentación. Las prácticas curriculares tienen varias dimensiones y ámbitos:

a) Aquellas que responden a los procesos de experimentación para la consolidación de los aprendizajes de las diversas áreas de formación, realizadas en laboratorios, talleres simulados, etc.

b) Aquellas que favorecen el conocimiento de los problemas de la profesión a través de prácticas simuladas o en escenarios laborales, laboratorios y otros. Estas prácticas surgen del área de formación profesional.

c) Aquellas que responden a proyectos de integración de saberes, producto de procesos de investigación para el aprendizaje y tutorías que integran a más de una asignatura

Las prácticas curriculares del nivel técnico, tecnológico y de grado, se comportan con una distribución del crédito que depende de la modalidad de aprendizaje y su organización responde a la siguiente lógica evidenciada en el cuadro.

Unidades Curriculares	Áreas de Formación
Unidades Curriculares	Área de Formación Disciplinar/Epistemológica	Área de Formación Profesional	Área de Formación Investigativa	Área de Formación de Ecología de Saberes
Formación Básica	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular	PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE DE LA PROFESIÓN	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular
Formación Básica	PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE EN PROYECTOS DE INTEGRACIÓN DE SABERES
Formación Profesional	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular	PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE DE LA PROFESIÓN	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular
		PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL
	PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE EN PROYECTOS DE INTEGRACIÓN DE SABERES
Titulación	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular	PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular	Experiencias prácticas de aprendizaje curricular
Titulación	PRÁCTICAS PRE-PROFESIONAL Y PASANTÍA

Las prácticas de Postgrado, en los diferentes niveles son de investigación, aun cuando la especificidad del programa demande la intervención, estás no pueden renunciar a su carácter investigativo.

3.4.2. LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES

PROPÓSITOS:

Los objetivos de las prácticas pre-profesionales, en términos generales, son los siguientes:

· Gestión Social, productiva, política y cultural del conocimiento, participando en redes y plataformas para la innovación social.

· La aprehensión y asimilación de conocimientos en entornos y prácticas organizacionales complejas,

· La integración de equipos interdisciplinarios y el aprendizaje de la interacción profesional y comunicativa en grupos cooperativos,

· El desarrollo de la capacidad emprendedora en la formulación, gestión y evaluación de proyectos e iniciativas en el campo profesional,

· La profundización de la información necesaria para la detección, formulación y solución de los problemas de la profesión, aplicando procesos de investigación,

· Articulación a los ejes estratégicos de desarrollo y a los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir.

· Desarrollar oportunidades para la toma de decisiones y resolución de problemas en los diferentes campos de desarrollo profesional, en condiciones normales y de incertidumbre.

En este sentido, creemos que las prácticas pre-profesionales son de investigación y deben priorizar la interacción comunicativa, de intereses, significados, valores e interpretaciones del conjunto de actores, que participan en el proceso del conocimiento.

Deberán convertirse en un espacio compartido de estudio, interpretación y transformación de los problemas de comunicación y producción de bienes, servicios, y significados que presenta la profesión, construidos desde el proceso de conocimiento.

Esto implica que la práctica debe ser contextualizada y “circunstanciada” (Geertz, 2006), para alimentarla de los detalles de la vida cotidiana y de las estructuras de interacción que generan significaciones que a su vez reelaboran los espacios sociales y de la vida; y debe ser producto de procesos de reflexividad que conduzca a aproximaciones del conocimiento abstracto, para proveer de la lógica argumental a la mirada interpretativa. La integración de ambos es lo que posibilita el análisis temático (Geerts, 2006) y por tanto el eje central de las prácticas es la gestión la sistematización.

La universidad deberá crear espacios de convergencia de los diferentes actores, el sistema político-estatal nacional, regional y local, los sectores productivos, los mercados y los sectores sociales y culturales para articular necesidades, perspectivas, visiones y horizontes de futuro posibles. La pertinencia de la prácticas pre-profesionales está referida a su articulación con las políticas, estrategias y objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir

Ubicación y carácter de las prácticas

Las prácticas pre-profesionales se desarrollan en el Nivel de Profesionalización, que es un espacio metodológico de integración de las habilidades, competencias y desempeños teórico-prácticos construidos por el estudiante y de su aplicación en la comprensión, explicación e intervención de los problemas de la ciencia y de la realidad profesional, desarrollando procesos de investigación, en los mismos contextos laborales o académicos de aplicación.

Al nivel de profesionalización, le corresponde la estancia práctica, en la que el estudiante se inserta en proyectos específicos relacionadas con los Modelos de Intervención, para ejecutarlos en los campos, áreas, sectores, situaciones, procesos y productos que surgen de las demandas de los organismos e instituciones del sector de desarrollo de la profesión.

En esta modalidad de práctica el estudiante, por lo general, se integra al equipo de trabajo del escenario laboral, por lo que también pueden realizarse rotaciones.

Las Pasantías laborales se realiza en el nivel de titulación Esta práctica está orientada a la validación y retroalimentación de la formación integral del estudiante, aplicando la investigación, los métodos de la profesión y los conocimientos disciplinares a escenarios y problemáticas laborales . Su modalidad es la integración de los y las estudiantes en equipos de trabajo preferentemente multiprofesionales, participando directamente en las situaciones profesionales que presenta la institución u organismo seleccionado. Su inserción en los equipos de trabajo, está orientada hacia el aprendizaje sistemático, interviniendo en la solución de problemas institucionales de manera creadora, en función de sus conocimientos adquiridos y de la reglamentación vigente. Aplican en esta modalidad, los internados, las residencias de pre-grado, y las pasantías vinculadas a la elaboración del proyecto de tesis.

Para las prácticas pre-profesionales y pasantías laborales se deberán destinar al menos 10 créditos. Se podrán integrar en éstas prácticas las comunitarias exigidas por la LOES como requisito de graduación, siempre y cuando la gestión del conocimiento que se realice cumpla con la responsabilidad social.

Dependiendo de las profesiones, las prácticas comunitarias como pre-profesionales, preferentemente deberán ser planificadas como intervenciones de carácter multi profesional e interdisciplinar, para que los impactos sobre la realidad sean más abarcativos.

Las prácticas comunitarias siempre serán de tipo académico y podrán estar articuladas a proyectos sociales y educativos priorizados por el PNBV, a partir de los Comités Regionales Consultivos de Planificación de la Educación Superior. Estas prácticas deberán contar con al menos 3 créditos.

3.4.5. Educación Continua

3.4.5.1. A manera de conceptualización de la educación continua

La educación continua es la gestión del conocimiento en los contextos de desarrollo productivo, social, cultural y académico, orientados a lograr impactos en la realidad a través de la generación de plataformas interinstitucionales que propicien el uso extensivo e intensivo del conocimiento, mejorando las capacidades del talento humano, transfiriendo tecnología, distribuyendo saberes y aplicándolos participativamente, para la resolución de los problemas que presenta la naturaleza y la sociedad.

En consecuencia posibilita el desarrollo, profundización y actualización de:

· Aprendizajes de los nuevos paradigmas de organización de la ciencia en los diversos campos del conocimiento y en sus métodos, lenguajes, procesos y procedimientos de investigación, desarrollo e innovación.

· Aprendizajes profesionales para la realización del principio de educación para toda la vida, re-certificando el dominio en modelos, protocolos, procesos y procedimientos profesionales.

· Aprendizajes de los nuevos paradigmas referidos a la construcción, organización y distribución del saber, en función de nuevas modelos educativos, metodologías, uso de NTICs, creación de ambientes de aprendizajes, evaluación, procesos curriculares, entre otros.

· Aprendizajes de los diseños, usos y aplicaciones de las nuevas tecnologías frontera, en especial sistemas de modelado, gestión de procesos de calidad e innovación

· Profesionalización de los aprendizajes sociales y saberes interculturales, en función de sistemas de transferencia y distribución del conocimiento para el mejoramiento de las capacidades y competencias del talento laboral, artístico y artesanal de la nación.

3.4.5.2. Políticas de Educación Continua

Las políticas de la educación continua son las siguientes:

a) Reconocimiento de la educación continua como una estrategia de diversificación de la oferta académica de la educación superior, fortaleciendo y defendiendo las funciones sustantivas del sistema de formación universitaria.

b) La integralidad del conocimiento y de los saberes de la educación continua destinados a la actualización de los aprendizajes profesionales y a la profesionalización de los aprendizajes sociales, fortaleciendo la institucionalidad y los campos del saber desarrollando en las profesiones.

c) Los procesos de re-certificación de los saberes profesionales sustentados en la educación continua, de carácter científico-técnico-humanístico pertinente y relevante.

d) La educación continua como un programa alternativo para el ejercicio del principio y del derecho de la educación para todos y para toda la vida, a través de las certificaciones de competencias universitarias.

e) La promoción y fortalecimiento de redes de educación continua y de gestión del conocimiento en los procesos de investigación, formación, distribución y aplicación de los aprendizajes en sus propios contextos de aplicación.

f) La articulación y vinculación con los sectores productivos, sociales, culturales, políticos, académicos y artísticos a través de los procesos de educación continua, para el uso extensivo e intensivo del conocimiento, y por panto la conceptualización de la educación continua como un eje universitario de vinculación con la colectividad.

3.4.5.3. Organización Académica

La educación continua se organizará en forma de diplomados, cursos de certificación de competencias, seminarios, talleres y otros actos académicos con propósitos diferentes a las carreras o programas, por lo que no podrán ser homologados los créditos, ni los productos académicos de aprendizaje.

3.4.5.4. Portafolio de Educación Continua

El sistema de gestión social del conocimiento de las universidades públicas y privadas, deberá elaborar el portafolio de educación continua, que constará en la planificación estratégica y operativa, evidenciando su articulación con los problemas de la sociedad y los desafíos de las nuevas tendencias de la ciencia, la profesión, el desarrollo sustentable, la cultura, el arte. Cada institución de educación superior, llevará un registro de los actos académicos de Educación Continua.

El portafolio de Educación Continua estará articulado a los Dominios Científicos, Tecnológicos y Artísticos y Humanistas, en función de las trayectorias y capacidades universitarias.

3.4.6. PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Proyectos de Investigación

Las universidades, escuelas politécnicas, los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y conservatorios superiores, de acuerdo a su tipología, deberán implementar como parte de la gestión curricular del área de formación de investigación:

Proyectos de desarrollo y adaptación técnica, tecnológica y pedagógica
Proyectos de producción artística
Proyectos de investigación
Programas de investigación
Investigación intercultural y de los saberes ancestrales
Proyectos y programas de innovación

Estos proyectos deberán coordinarse y articularse a los campos de investigación y programas interdisciplinares de las universidades de docencia e investigación, generando innovación social e impacto en los aprendizajes del sistema de educación superior y compartiendo capacidades instaladas, recursos científicos y personal académico especializado.

La investigación universitaria, debe estar orientada desde la perspectiva de bien público y social y articulada a los dominios científico-tecnológicos y humanísticos para garantizar su pertinencia y relevancia, de tal manera que dote de un grado de identidad a cada institución y sea complementaria a la formación profesionalizante. Esta investigación no podrá tener fines mercantiles. El trabajo de investigación debe tender a realizarse en equipos de trabajo y colectivos académicos.

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